Üstbiliş

Üstbilişin bilişten farkı, üstbilişte bilişin farkında olunması ve durumlara uygun biçimde kullanılabilmesidir (Brown, 1987). Bilişsel öğretim, durumlara özel stratejilerin kazandırılmasına ağırlık verirken; üstbiliş öğretimi bu süreci izleme ve kontrol edebilme becerilerinin öğretimi üzerine odaklanır.

Flavell (1979), üstbiliş ve biliş kontrolünü dörtlü bir sınıflama yaparak modellemiştir. Bunlar: Üstbilişsel bilgi, üstbilişsel deneyim, hedefler/görevler ve işlemler/stratejilerdir. Modern çalışmalarda üstbilişin iki ana başlıkta ele alındığı gözlenmektedir: Üstbilişsel bilgi ve üstbilişsel kontrol/düzenleme. Üstbilişin bu iki ana kolu ve alt dalları, aşağıda gösterilmiştir (Özsoy, 2007):

Flavell (1979) üstbilişsel bilgiyi (metacognitive knowledge); yordam bilgisi, bildirimsel bilgi ve her ikisi (duruma dayalı bilgi) olmak üzere üçe ayırmıştır. Üstbilişsel bilginin bu üç aşaması, aşağıda açıklanmıştır (Özsoy, 2008).

Yordam bilgisi: (procedural knowledge)10 Nisan 2008 tarihinde Wayback Machine sitesinde arşivlendi. Bir işin ya da görevin başarıyla nasıl sonuçlandırılacağını; nasıl yapılacağını bilmektir. Bir üçgenin alanının nasıl hesaplanacağını bilmek, yordam bilgisine örnek olarak verilebilir. Ancak unutulmamalıdır ki yordam bilgisi bir işi yapmayı değil, sadece işin nasıl yapılacağını bilmeyi ifade eder.

Bildirimsel bilgi: (declarative knowledge)19 Nisan 2008 tarihinde Wayback Machine sitesinde arşivlendi. Bildirimsel bilgi ise bireyin söz konusu işi ya da görevi kendisinin yapıp yapamayacağını bilmesini ifade eder. Bildirimsel bilgi, bireyin kendi sahip olduğu yeterlilikler hakkındaki bilgisidir. Örneğin bir matematik problemini çözmek için belirli bir stratejiyi uygulayıp uygulayamayacağını; bir üçgenin alanını hesaplayıp hesaplayamayacağını bilmek.

Duruma dayalı bilgi: (both declarative and procedural knowledge; conditional knowledge) Bireyin karşılaştığı bir durumda hangi bilgiyi işlevsel olarak kullanabileceğini bilmesini; diğer bir deyişle hangi durumda ne yapacağını bilmesini gerektirir. Bireyin, yordam bilgisi ve bildirimsel bilginin her ikisine birden sahip olmasını da beraberinde getirir. Yani duruma bağlı bilgide bireyin, bir işin hem nasıl yapılacağını, hem kendisinin yapıp yapamayacağını hem de hangi durumda ne yapacağını bilmesi gerekir. Üstbilişsel bilginin bu düzeyi Flavell (1979) tarafından yordam bilgisi ve bildirimsel bilginin ikisinin birden bulunduğu (both declarative and procedural knowledge) bir düzey olarak adlandırılmıştır. Ancak Brown’ın (1987), Flavell’in modellemesine katkıda bulunarak bu düzey için, duruma bağlı bilgi kavramını kullandığı görülmektedir. Brown tarafından İngilizce “conditional knowledge” olarak belirtilen bu beceri, Türkçede zamana-duruma bağlı/dayalı bilgi anlamında “duruma dayalı bilgi” ya da “durum bilgisi” olarak adlandırılabilir.

Diğer yandan Flavell (1979), bu yapıyı daha detaylı açıklayabilmek için üstbilişsel bilgiyi etkileyen bazı değişkenler de belirlemiştir. Bunlar: Birey değişkenleri, görev değişkenleri ve strateji değişkenleri şeklinde sınıflandırılmıştır. Kendi içlerinde de alt kategorilere ayrılan bu yapı, aşağıda ayrıntılı biçimde açıklanmıştır:

a) Birey değişkenleri: (person variables) Bireyin, insanların birer bilgi işlemci olduklarını kabul etmesi ve insan sisteminin sınırlarını bilme yeteneği anlamına gelir. Bireyler, birer “bilişsel organizma” olarak kabul edilir. Bu kategorinin altında Flavell, üç alt kategori listelemiştir: Birey içi (within person), bireyler arası (between person) ve bilişsel genellemeler (cognitive universals). Birey içi: Kişilerin kendileri ile ilgili sahip oldukları bilgiyi tanımlar. Örneğin, bir kişi hatırlama açısından kendisinin başkalarından daha yetenekli olduğunu hissedebilir. Bireyler arası: Kişinin başkalarının becerileri hakkında sahip olduğu bilgiyi tanımlar. Örneğin bir öğrenci sınıftaki bir arkadaşının diğer öğrencilere nazaran matematiğe daha meyilli olduğunu düşünebilir. Bilişsel genellemeler: Bilişsel genellemeler (ya da evrenseller) alt kategorisi, bütün insanların sahip olduğu bilişsel özellikler hakkındaki bilgidir. Bilişsel genellemeler değişkenine örnek olarak bir bireyin bütün bireylerin sahip olduğu kısa süreli belleğin sınırlı olduğunu anlaması; ya da normal bir insanın bilişsel kapasitesinin sınırlarını kestirebilmesi verilebilir.

b) Görev değişkenleri: (task variables) Bireyin, karşılaştığı durumun doğası ve belirli bir işin (görevin) gerektirdikleri hakkında sahip olduğu bilgiyi göstermektedir. Karşılaşılan durumun doğası; bilginin niteliği, niceliği ve kişinin bir bilgiyi işleme becerisi hakkında sahip olduğu bilgiyi ifade eder. Uzun ve karmaşık cümleleri hatırlamanın zor olduğunu bilmek, buna örnek verilebilir. Diğer taraftan görev değişkenleri, belirli bir işin zorluğu ya da gerektirdikleri hakkında bilgi sahibi olmayı da içerir. Bunun anlamı, bireyin her farklı görevin farklı zihinsel işlemler gerektirebileceğinin farkında olmasıdır.

c) Strateji değişkenleri: (strategy variables) Bireyin, bir problemi çözmekte ya da bir görevi yerine getirmekte kullanabileceği stratejiler hakkındaki bilgisidir. Bu değişken örneğin bir telefon numarasını ezberlemek için kullanılan ya da başvurulan stratejilerde gözlenebilir: Bir kişi genellikle numarayı yazar, daha sonra tekrarlar ya da numarayı hatırlaması daha kolay parçalara böler.

Özetle üstbilişsel bilgi; bir durumda bireyin kendi zihinsel kaynaklarında sahip olduğu bilgi ve inançlara, ne yapabileceğinin farkında olmasına işaret etmektedir. Üstbilişsel bilgi, bireyin kendi bilişsel yetenekleri (Örneğin belleğinin kötü olduğunu söyleyebilmesi); bilişsel stratejileri (Örneğin telefon numaralarını daha kolay hatırlamak için kendince yöntemler geliştirmesi) ve hangi durumda ne yapacağını bilme (örneğin sınıflandırılmış bilgilerin daha kolay hatırlanabileceğini bilmesi) gibi bilgilere sahip olmasıdır. Böyle bir özbilgi, önceki deneyimlerden de etkilenerek, bireyin davranışlarında önemli bir etkiye sahip olacaktır. Ancak üstbiliş, bireyin yukarıda açıklanan bilgilerinin yanında, bu bilgileri etkili olarak kullanmasını da gerektirir. Üstbilişsel bilgileri kullanabilme yeteneği ise, üstbilişsel kontrol olarak adlandırılır.

Üstbilişsel stratejiler olarak da adlandırılan üstbilişsel kontrol (metacognitive control), üstbiliş süreçlerinde başı çeken zihinsel işlemlerden oluşur ve üstbilişsel bilgiyi bilişsel amaçlara ulaştırabilmek için stratejik biçimde kullanabilme yeteneği olarak açıklanabilir. Bu nedenle üstbiliş alanında yapılan pek çok araştırma, bu stratejiler üzerine yoğunlaşmıştır. Çünkü bilişi düzenleme ve kontrol edebilme yeteneği, bireylerin bilgiyi esnek ve gerektiğinde durumlara uygun biçimde kullanabilmelerine olanak sağlar. Literatür, dört üstbiliş becerisi üzerine yoğunlaşmaktadır (Deseote, Roeyers, Buysee, 2001; Deseote ve Roeyers, 2002). Bunlar:

• Tahmin (Prediction)
• Planlama (Planning)
• İzleme (Monitoring)
• Değerlendirme (Evaluation)

Birey yeni bir problemle karşılaştığında, yukarıda sözü edilen üstbiliş stratejileri, başarılı bir sonuca ulaşmada önemli rol oynar. Bu stratejiler yoluyla birey başarılı olup olamayacağını değerlendirir; görevi hangi adımlarla tamamlayacağına karar verir; işlemlerinin nasıl ilerlediğine dikkat eder ve o sırada edindiği tecrübeleri sonraki işlemlere transfer eder (Gourgey, 1998).

Üstbilişsel kontrol becerilerinden birisi olan tahmin, öğrenciyi öğrenme sürecinin hedefleri, sürecin ne kadar zaman alacağı ve sonuçları hakkında düşünmeye yönlendirir. Ayrıca öğrenciler karşılaştıkları durumun zorluk derecesini tahmin edebilir ve bu tahminlerine bağlı olarak beklentilerini düzenleyebilirler. Lucangeli ve Cornoldi (1997), belirli bir işten önce yapılan ve tetiklenen tahminlerin bilişi etkilediğini belirtmektedir. Tahmin etme becerisi öğrencilere karşılaştıkları görevlerin ya da durumların zorluklarını önceden görebilmelerini sağlarken bununla birlikte görevin zor ya da kolay olmasına göre o görev üzerinde çalışma biçimlerini (hızlı ya da yavaş) ayarlama imkânı da verir (Desoete ve Roeyers, 2002).

Deneyimler, üstbilişsel kontrolün gelişimine ve üstbiliş stratejilerinin kullanımına katkı sağlar. Üstbiliş stratejileri, bireyin bilişsel etkinlikleri kullandığı ardışık süreçlerdir. Bu süreçler öğrenmeyi düzenleme ve denetlemeye yardımcı olurken bilişsel etkinlikleri planlamayı ve izlemeyi de içerir. Aynı zamanda bilişsel etkinliklerin kazanımlarını kontrol etmeyi de beraberinde getirir. Örneğin bir paragraf metni okuduktan sonra bir öğrenci paragrafta tartışılan kavramları kendisine sorabilir. Burada öğrencinin bilişsel hedefi, metni anlamaktır. Eğer öğrenci kendi sorularına cevap veremezse ya da okuduğu metni anlamadıysa, bilişsel hedefe nasıl ulaşacağına karar vermek durumunda kalacaktır. Bu durumda metne geri dönüp tekrar okumaya karar verebilir. İkinci kez okuduğunda sorularına cevap verebiliyorsa, kendine sorma stratejisini kullanarak hedefine ulaşmış olacaktır. Ayrıca bu süreç boyunca öğrenci kendine şu soruları sorabilir:

• Planlarken: “Bu konuda hangi bilgi bana yardımcı olabilir?”, “İlk olarak ne yapmalıyım?”, “Bunu neden okuyorum?”
• Uygularken: “Doğru ilerliyor muyum?”, “Bundan sonra ne yapmalıyım?”, “Neyi değiştirmeliyim?”
• Değerlendirirken: “Her şeyi doğru yaptım mı?”, “Bu yaptığım işten ne öğrendim?”

Genel olarak çocuklarda üstbiliş yaşla birlikte gelişir ve bu gelişim aynı zamanda zihinsel davranışlardaki yaşa bağlı gelişme ile ilgilidir (Çakıroğlu, 2007). Ancak üstbiliş becerilerinin kazanılmasında öğretimin etkisinin, olgunlaşmanın etkisinden daha fazla olduğu belirtilmektedir (Akt: Subaşı, 1999: Gage ve Berliner, 1988). Araştırmacılar üstbilişin çocuklarda var olduğunu belirtirken; diğer yandan çocuklarda üstbiliş öğretiminin etkisi araştırılırken bilişsel gelişim düzeyinin de göz önüne alınması gerektiğini vurgulamışlardır.

(Piaget)20 Ağustos 2008 tarihinde Wayback Machine sitesinde arşivlendi., bilişsel gelişim evrelerini (Piaget teorisi) açıklarken, 7-12 yaş arasını somut işlemler; 12 yaş ve sonrasını ise, soyut işlemler evresi olarak adlandırmıştır. Piaget’e göre somut işlemler evresinde çocuklar kurgulanmış problem durumlarında alternatif çözümler üretebilirken; soyut işlemler evresinde, çok yönlü, soyut ve analitik düşünebilme yeteneğine ulaşırlar. Bu evrede çocuklar bir problemi çözmek için farklı denenceler kurabilir ve bunların her birini test ederek doğru çözüme erişebilirler. Başka bir deyişle bu evrede çocuğun mantık örüntüsü ve düşünme sistematiği, bir yetişkininki kadar gelişmiş durumdadır (Ataman, 2004).

Üstbiliş stratejilerinin kullanımı genel olarak üç döneme ayrılır. Bu dönemlerden birincisi, ilk beş yaşı kapsayan, stratejilerin hiç kullanılamadığı ve öğretilemediği aşamadır. Yaklaşık olarak 6-9 yaş aralığını kapsayan ikinci dönemde stratejiler kullanılabilir fakat üretilemez. Üçüncü aşama ise yaklaşık dördüncü sınıf düzeyinde oluşmaya başlar. Bu aşamada çocuk stratejiyi anlayabilir ve uygun stratejiyi kendiliğinden kullanabilir (Senemoğlu, 2005). Üstbiliş yeteneklerindeki bireysel farklılıklar ise, biyolojik sebepler ve yaşantı farklılıkları nedeniyle oluşmaktadır. Swartz ve Perkins (1989) üstbilişsel düşünme gelişimini dört düzeye ayırmıştır:

• Sessiz kullanım: Birey verdiği kararları söyleyebilir, bunu düşünmeden yapar.
• Farkında olarak kullanım: Birey bilinçli olarak düşünebilir, nedenini sorgulayabilir.
• Stratejik kullanım: Birey düşüncelerini daha etkili hale getirmek için bilinçli olarak seçtiği özel stratejiler kullanabilir.
• Yansıtıcı kullanım: Daha önceki deneyimleriyle ilişkiler kurar, sürecin başında, sonunda ya da ortasında düşüncelerinin doğruluğunu sorgulayabilir.

Üstbilişin gelişimi incelenirken dikkat edilmesi gereken başlıca unsurlardan birisi, çocukların düşünme, unutma, bilme gibi bazı önemli zihinsel fiilleri hangi yaşlardan itibaren bildikleridir. Özellikle bildirimsel bilginin gelişimi için temel ön koşul, yukarıda sayılan düşünme, unutma, hatırlama, bilme gibi zihinsel fiillerin anlaşılmasıdır. Johnson ve Wellman’a (1980) göre zihinsel fiiller, zihinsel durumlara dört yaştan itibaren doğru bir şekilde uygulanabilmektedir. Diğer yandan yaş ilerledikçe bu fiillerin kullanımındaki uygunluğun da doğru orantılı olarak arttığı belirtilmektedir (Johnson ve Wellman, 1980). Çocukların okula başlamasıyla birlikte üstbiliş becerilerindeki gelişim de hızlanır. Deneysel kanıtlar, bu becerilerin okul öncesi çocuklarda var olduğunu ve ilköğretim boyunca hızla arttığını göstermektedir (Schneider ve Lockl, 2002).

Üstbilişin öğretimi, bireyin kendi bilişsel süreçlerinin nasıl işlediğini anladığında; bu süreçleri denetleyebileceği ve daha nitelikli bir öğrenme için bu süreçleri yeniden düzenleyerek daha etkili kullanabileceği varsayımına dayanmaktadır (Ülgen, 2004). Yapılan pek çok araştırmada bu varsayımı doğrular biçimde; üstbilişin, çocukların ve yetişkinlerin eğitiminde önemli yeri bulunduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Üstbiliş, bireyin kendi zihinsel faaliyetleri üzerinde tahmin etme, plan yapma, izleme ve değerlendirme gibi yeteneklerini kapsar (Brown, 1980). Drmrod’a (1990) göre bu yeteneklere sahip olan bir öğrencinin ise aşağıdaki davranışları göstermesi beklenir:

• Kendi öğrenme sürecinin, belleğinin ve hangi öğrenme görevlerinin tamamlanması gerektiğinin farkında olması,
• Hangi öğrenme yönteminin etkili, hangilerinin etkisiz olduğunu bilmesi,
• Karşılaştığı bir görev için başarılı olacağını düşündüğü bir yaklaşım planlaması,
• Öğrenme stratejilerini etkili biçimde kullanması,
• O anki öğrenme durumunu izleyebilmesi, bilgiyi başarılı bir şekilde öğrenip öğrenmediğini bilmesi,
• Daha önce depolanmış bilginin geri çağrılması için etkili yöntemleri bilmesi.

• International Association for Metacognition

• Ataman, A. (2004). Gelisim, Kuramlar ve Kavramlar. A. Ataman (Ed.). Gelisim ve Öğrenme. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
• Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self control, and other mysterious mechanisms. In F. Weinert and R. Kluwe (Eds.), Metacognition, Motivation, and Understanding (pp. 65–116). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
• Brown, A.L. (1978). Knowing When, Where, and How to Remember: A Problem of Metacognition. In R.Glasser (Ed.), Advances in Instructional Psychology. Hillsdale, NJ: Lawrence Erbaum.
• Çakıroğlu, A. (2007). Üstbilis. Türkiye Sosyal Arastırmalar Dergisi, 11-2, 21-27.
• Desoete, A., Roeyers, H., Buysee, A. (2001). Metacognition and Mathematical Problem Solving in Grade 3. Journal of Learning Disabilities, 34, 435-449.
• Desoete, A., Roeyers, H. (2002). Off-line Metacognition – A Domain-specific Retardation in Young Children with Learning Disabilities. Learning Disability Quarterly. 25, 123-139.
• Desoete, A., Roeyers, H., De Clercq, A. (2002). EPA2000: Assessing off-line Metacognition in Mathematical Problem-solving. Focus on Learning Problems in Mathematics, 24, 53-69
• Flavell, J. H. (1976) Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp. 231–236). Hillsdale, NJ: Erlbaum
• Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, v34 n10 p906-11 Oct 1979.
• Gourgey, A.F. (1998). Metacognition in Basic Skills Instruction. Instructional Science, 26, 81-96.
• Johnson, C.N., Wellman, H.M. (1980). Developing Understanding of Mental Verbs: Remember, Know and Guess. Child Development, 51, 1095-1102.
• Lucangeli, D., Cornoldi, C. (1997). Mathematics and Metacognition: What is the Nature of Relationship? Mathematical Cognition, 3, 121-139.
• Özsoy, G. (2006). Problem Çözme ve Üstbiliş. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Bildirileri, Cilt-II. Ankara: Kök Yayıncılık.
• Özsoy, G. (2007). Üstbiliş Stratejileri Öğretiminin Problem Çözme Başarısına Etkisi. (Doktora Tezi). Ankara: Gazi Ünv.Eğt.Bil.Enst.
• Özsoy, G. (2008). Üstbiliş. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(4).
• Schneider, W., K. Lockl (2002). The Development of Metacognitive Knowledge in Children and Adolescents. In T. Perfect, B. Schwartz (Eds.). Applied Metacognition. West Nyack, NY, USA: Cambridge University Pres.
• Subaşı, G. (1999). Bilissel Öğrenme Yaklasımı Bilgiyi İşleme Kuramı. Meslekî Eğitim Dergisi. 1(2), 27-36.
• Ülgen, G. (2004). Kavram Gelistirme: Kuramlar ve Uygulamalar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

İngilizce metacognition terimine ve ilgili terimlere kullanılan Türkçe karşılıklar, Türk Dil Kurumu'nun 22.08.2005/ B.02.0.TDK.1005-430; 17.08.2006/ B.02.1.TDK.5.1005-430 sayılı önerileri doğrultusunda kullanılmıştır.